6 estrategias para desarrollar el Aprendizaje en Profundidad

Conocí a Dalila López, una de las fundadoras del modelo de Relación Tutora, a través de Santiago Rincón Gallardo, un destacado intelectual en cambio educativo y miembro también de este movimiento. En 2019, tuve la oportunidad de ver en persona el trabajo que se estaba realizando en México, específicamente en Nayarit, donde Dalila dirigía la Dirección de Innovación y Mejora Escolar (DIME). Fue allí donde terminé de convencerme de las bondades del modelo que Santiago me había contado, al ver la autonomía y la alegría de aprender en los jóvenes de secundaria de las escuelas rurales de Tepic. Aquí se puede ver el video que hice de lo que observé.

Admiro a Dalila, no solo por sus firmes convicciones, sino también por su apasionada dedicación a la educación personalizada. Ha liderado la transformación de miles de escuelas en todo México desde sus diversos roles en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Sigue fiel al modelo desde que lo conoció al terminar la universidad hace más de 20 años. Actualmente, es la responsable del estado de Jalisco en el modelo de Educación Comunitaria para el Bienestar. Además, admiro su generosidad, ya que desde hace más de cinco años me ha brindado orientación, consejos y guía para implementar el modelo en Perú, siempre de manera generosa y desinteresada. Esto habla de su coherencia de vida y de su profunda convicción de que este modelo de aprendizaje es una parte integral de su vida y de que el mundo lo necesita.

A continuación Comparto la transcripción de la conferencia de Dalila realizada en el marco del aniversario de la UGEL Río Tambo, región Junín (Perú). El tema de la misma fue: Seis Estrategias para desarrollar el aprendizaje profundo. En esta destacó la importancia de simplificar el lenguaje para que las ideas lleguen al corazón, argumentando que la Relación Tutora (Aprendizaje entre Pares) no es solo una estrategia pedagógica, sino un detonador de múltiples métodos que permiten un aprendizaje significativo y duradero.

Entre los aspectos más destacados, Dalila subrayó que el aprendizaje profundo se construye activamente, involucra motivación interna, y se relaciona con otros saberes y experiencias previas. Además, explicó cómo la relación tutora facilita un diálogo genuino entre el docente y el alumno, permitiendo una comprensión más profunda y personalizada del contenido.

Una de las historias más inspiradoras compartidas por Dalila fue la de Moisés, un estudiante en Chiapas, que a través de la relación tutora, no solo mejoró su comprensión, sino que también experimentó una transformación personal significativa, demostrando el poder del aprendizaje profundo en la liberación del potencial humano.

La conferencia concluyó con una invitación a los educadores a reconsiderar sus prácticas y a optar por relaciones educativas basadas en el diálogo y la construcción conjunta del conocimiento.

Pueden escuchar la conferencia completa aquí.

Conferencia de Dalila Lopez — Seis estrategias para desarrollar el aprendizaje profundo

Así como Roberto dice que necesitamos más territorio y menos escritorio, yo creo que necesitamos más lenguaje sencillo y contundente que complejas disertaciones académicas, porque las primeras son las que llegan al corazón de nosotros y no son menos valiosas por ser sencillas. Yo diría que incluso tienen mayor incidencia e impacto que estas disertaciones que, a veces, nuestros complejos culturales nos hacen aplaudir.

Presentaré la argumentación de por qué la Relación Tutora no es una estrategia, sino que detona una serie de estrategias que permiten lograr el aprendizaje profundo.

Regularmente hablamos de la mejora de nuestras escuelas desde los resultados y nos olvidamos de que cada número en la estadística representa una persona concreta que piensa, pero que también siente el aprendizaje. Y pensar la gestión desde este lado mucho más humano, considerando a las personas en particular que son nuestros alumnos y a los docentes que también sienten y piensan lo educativo, me parece que va a ser un cierre bastante afortunado o una hilación bastante afortunada que tendrán ustedes, maestros, de estos webinars.

¿Qué es el aprendizaje profundo?

Cuando nosotros decimos que alguna experiencia o alguna lectura de un texto nos llegó profundamente, ¿a qué nos referimos? Cuando decimos que algo nos llegó profundamente, como esa experiencia con ese alumno que me llegó profundo, o la lectura de ese texto que fue profunda, ¿a qué nos referimos?

1. Se Construye de Manera Activa

Primero, nos sentimos partícipes de esa experiencia o de esa lectura y nos llega profundo porque involucra no solo lo que cognitivamente estamos viendo, lo que racionalmente estamos viviendo o leyendo, sino que también involucra nuestro sentir. No es un pensamiento o una idea aislada de lo que siento. Incluso a veces decimos “me llegó profundo al corazón”. Entonces, el aprendizaje profundo es aquel en el que yo me siento partícipe, como alumno o como docente. Cuando tengo una experiencia de aprendizaje profundo, me siento parte de ella porque evoca algún recuerdo, porque la sentí. Se vincula también con el sentir, con lo emocional.

2. La Motivación y Recompensa es Interna (No Necesita Alicientes Externos)

Cuando tenemos un aprendizaje profundo, la motivación y recompensa es interna, no necesita alicientes externos. No me emociono con esa experiencia vivida o con la lectura porque alguien me está compensando por ello, porque me está poniendo un 10 o me dio un punto para la nota final de clase, sino porque emocionalmente me hizo sentir satisfecho, me hizo sentir feliz, me hizo reflexionar, me hizo llorar a veces, me hizo ser empático con la situación que se estaba viviendo. Entonces, esa es otra característica del aprendizaje profundo: la motivación y recompensa de haber aprendido o por lo aprendido es interna.

3. Se Establecen Relaciones entre lo Aprendido y Otros Saberes

El aprendizaje profundo se establece porque se crean relaciones entre lo aprendido y otros saberes. Cada vez que aprendemos en profundidad, no lo hacemos solo acotados al hecho de lo que logramos aprender o vivir. Me refiero al hecho de la experiencia, al aprendizaje no solo como la asimilación de información escolar, sino como algo que proyecto incluso a mi vida o que me evoca mi vida. Regularmente, cuando tenemos experiencias de aprendizaje profundo, comenzamos a hacer relaciones entre lo aprendido y otros saberes que ya tenemos, que aprendimos en la familia o en el plano académico, en otro nivel educativo o en otra escuela, porque lo vinculamos con lo que nuestros antepasados saben.

Entonces, lo aprendido me permite relacionarlo con otros saberes, además ya más cognitivamente y formalmente, porque implica haber usado habilidades básicas, pero también de orden superior. No solo recabé información, sino que también la analicé, la reconstruí y la sentí.

4.Implica Habilidades Básicas y de Orden Superior (Recabar, Analizar y Reconstruir Información)

El aprendizaje profundo implica habilidades de orden superior, como comprender, analizar y reconstruir la información. Las habilidades básicas, como recoger información, asimilarla y memorizarla, son fundamentales, pero el aprendizaje profundo va más allá. Implica pensamiento crítico, que nos permite establecer relaciones, reflexionar, comparar y argumentar la información que en algún momento recabamos.

Este proceso se relaciona con la teoría constructivista, según la cual el aprendizaje profundo tiene que ver con el significado, la reinterpretación, comprensión, conexión y aplicación de conocimientos. En contraste, el aprendizaje superficial no busca entendimiento y tiende a emplear estrategias de estudio superficial, como la memorización y la reproducción. El conocimiento queda inerte, ya que el sujeto no observa utilidad en él y depende de motivaciones externas para el logro del aprendizaje .

El aprendizaje profundo es dinámico y evoca sentimientos porque lo relacionamos con nuestra vida. Cuando hablamos de aplicación en el contexto del aprendizaje profundo, no nos referimos a la mera puesta a prueba de la memorización. A veces creemos que aplicar un algoritmo en diferentes problemas similares es aplicación, pero eso es reproducción. La verdadera aplicación implica establecer nuevas relaciones y usar el conocimiento en contextos novedosos y significativos.

¿Qué experiencia me convenció de que la relación tutora libera el aprendizaje, lo hace profundo y genera gozo?

• Además de atender los intereses del alumno, ayudarlo a que identifique y ponga a prueba su capacidad de aprender (demostrarle que sabe) lo libera. Nota: poner a prueba no es competir contra el tiempo o los compañeros
• No hay estándares de profundidad, en mi experiencia de relación tutora la profundidad está relacionada con el descubrimiento y éste tiene varios niveles
• Aunque la neurociencia ha refinado su conocimiento, la experiencia empírica nos dice que el gozo viene de “vencer el reto” poniendo a prueba nuestros saberes

La Transformación a través del Aprendizaje en Relación Tutora: La Historia de Moisés

Hace aproximadamente 30 años, en 1998, visité una comunidad rural muy apartada en Chiapas, cerca de la frontera con Guatemala. Allí conocí a Moisés, un estudiante que me enseñó el valor de la relación tutora. Desde esa comunidad, ya se podían ver los cerros, las lomas y hasta un volcán de Guatemala.

Moisés tenía dificultades para elegir un tema de su interés. Ese era nuestro principal reto. Después de mucho esfuerzo, logramos que se interesara en el tema “La educación: una conquista universal y del pueblo mexicano”. Cuando le pregunté qué entendía por esa frase, su respuesta me sorprendió. No comprendía el significado de las palabras “educación”, “conquista” y “universal”.

Para Moisés, educación significaba ir a la escuela y portarse bien, según lo que su madre le había dicho. Conquista, para él, era cuando gente mala llegaba a su pueblo, mataba a muchos, se llevaba el oro y los hacía esclavos. Y universal era lo que había en el cielo, las estrellas. Con estas ideas, la frase para él era completamente incomprensible.

Nos embarcamos en un largo diálogo de aproximadamente cuatro horas, tratando de contextualizar y darle sentido a cada palabra desde su propia vivencia. Por ejemplo, cuando le pregunté si sabía qué significaba conquistar en otro contexto, mencionó que era como cuando alguien lograba ganarse el afecto de una muchacha. A partir de ahí, comenzamos a redefinir la palabra “conquista” como un acto positivo y amoroso, transformando así su comprensión.

Este proceso de diálogo profundo y contextualización me hizo reflexionar sobre la importancia de conocer verdaderamente a los estudiantes antes de intentar enseñarles. No podemos simplemente seguir el programa de estudios sin considerar las experiencias y el conocimiento previo de los alumnos. La relación tutora se basa en esta comprensión mutua y en la adaptación del aprendizaje a las necesidades individuales.

La historia de Moisés es un testimonio de cómo el diálogo y la empatía pueden transformar el proceso educativo, convirtiéndolo en una experiencia verdaderamente significativa y liberadora para los estudiantes.

A través de esta experiencia, aprendí que el verdadero aprendizaje se logra mediante el entendimiento y la adaptación a las necesidades individuales de cada estudiante. El enfoque de la relación tutora no solo facilita la adquisición de conocimientos, sino que también promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales esenciales para la vida. Al enseñar a los jóvenes a atender y escuchar al otro, fomentamos la empatía y el mindfulness, herramientas poderosas para enfrentar los desafíos del mundo moderno.

Aprendizajes y Reflexiones

¿Qué es lo que aprendí?

1. Primero, lo que es obvio para mí como maestro en cuanto a comprensión de las palabras, la cultura o el contexto, no es obvio para mi alumno, y yo no voy a saber qué es. Ese es el primer aprendizaje.

2. Segundo, no voy a saber cómo ayudar a lo que necesita hasta que no hable mucho con mi alumno.

3. Y tercero, que fue el final feliz de esta experiencia tan profunda que movió mi vocación de vida, es que después de que Moisés logró entender, se convirtió en otra persona. Al día siguiente, Moisés era un chico que participaba y hablaba mucho, cuando al principio no hablaba. No hablaba solo conmigo, sino también con la maestra y con sus compañeros. Tanto así que uno de sus compañeros dijo: “Maestra, ¿qué le hizo a Moisés que ahora él todo lo quiere hacer?”. Cada vez que se pedía una participación, Moisés levantaba la mano y hablaba.

Lo que hice fue mostrarle que él sabía, y que eso que él sabía era útil para aprender lo nuevo. Pero demostrar que nuestros alumnos saben los reconvierte, los convierte en personas seguras de sí mismas. Pienso, y esta es mi postura social ante la Relación Tutora, que nuestros pueblos rurales, apartados y nuestros pueblos indígenas necesitan saber que saben. Necesitamos desterrar la idea de que su conocimiento no entra en el campo del saber escolar. Pero, sobre todo, necesitan saber que son capaces de aprender, independientemente de su edad o de su grado. No solo los chiquitos aprenden; los grandes también aprenden.

Cuando una persona sabe que lo que sabe es valioso, pero que además es capaz de aprender, se produce, desde mi punto de vista, un acto profundo de liberación humana que te da la seguridad para modificar el lugar que tú te has creado imaginariamente en la escala social.

Demostrarles que saben no es poner a la gente a competir contra el tiempo o contra los compañeros. Demostrar que alguien sabe necesita hacerlo contra sí mismo, porque el otro es un referente externo. Si pongo a competir a mis alumnos, y el que resolvió más rápido las 10 operaciones matemáticas que les di, supongo que ya con eso le estoy dando seguridad. No, le estoy dando un criterio de vencer a los demás y ser mejor que los otros, no de que es capaz de aprender.

¿Cuáles son las estrategias?

1. Centrarse en el núcleo de la práctica.

La primera estrategia que, como docentes, debemos aprender es no buscar el aprendizaje profundo fuera del momento en el que estoy ayudando a mi alumno a aprender. A veces creemos que lo profundo vendrá de una mejor ambientación del aula, de la tecnología en sí misma, o de mi capacitación y acumulación de grados académicos.

El aprendizaje profundo vendrá de que yo identifique que el aprendizaje ocurre cuando estoy con mi alumno en singular. No con el grupo. El grupo no aprende. El grupo es una forma de organización. El grupo no es un ente de educación, no es un ente de aprendizaje. Son las personas. Entonces, las personas las tengo que ver en singular. Cuando estoy con mi alumno en particular y tenemos como desafío o como punto de encuentro el aprender algo, esa es la primera estrategia que les quisiera recomendar. Ahí es donde se va a producir el aprendizaje, no fuera, no en otro lado. En ese momento es que se va a producir el aprendizaje.

2.Dar relevancia a las relaciones educativas

La segunda estrategia es darle relevancia a las relaciones educativas que tenemos. Puedo tener un material de aprendizaje, un texto divino; sin embargo, si la relación educativa que yo estoy promoviendo de mi alumno con ese material es que lo asimile para contestar un cuestionario, no voy a alcanzar el aprendizaje profundo.

En cambio, si el tipo de relación que yo establezco de mi alumno con ese material es que lo analice, para que lo comprenda y analice qué relación tiene con su vida inmediata, pero también con la vida de esta humanidad, qué relación tiene con sus experiencias, con sus sentimientos, entonces estaré yo promoviendo el aprendizaje profundo. Dense cuenta cómo es un asunto de la relación que hay entre el contenido o el objeto de aprendizaje y la persona.

Pero también, yo puedo ser alguien muy preparado que domine el contenido, que tenga altos grados académicos, pero si la relación que yo establezco con mi alumno es solo de supervisor o verificador de la asimilación de la información, entonces no estaré promoviendo el aprendizaje profundo.

¿Qué es lo que les quiero decir? Que es en las relaciones que establecemos, entre yo como maestro con mi alumno, mi alumno con el contenido que quiere aprender, y yo, maestro, con el contenido que queremos aprender o que quiero que aprenda mi alumno, son las relaciones, dice Elmore, las que determinan el tipo de aprendizaje. Entonces, lo que planteamos desde la relación tutora es que, si involucramos estas relaciones guiadas por el diálogo, por un diálogo genuino, entonces estaremos modificando y llegando a este aprendizaje profundo.

Entonces, denle relevancia a las relaciones educativas, no a la simple existencia del contenido, de ustedes y del alumno. Entonces, pregúntense, ¿qué relación educativa es la que estoy promoviendo de mi alumno con el contenido y yo mismo? ¿Qué relación tengo con el contenido? ¿Concibo a las matemáticas como el aprendizaje de una serie de procedimientos que se deben memorizar para aplicar solamente, o concibo a las matemáticas como un proceso de razonamiento lógico que me permite identificar distintas formas de resolver las cosas?

Entonces, ¿qué relación estoy estableciendo yo con mi alumno? ¿Una relación de diálogo, sabiendo que puede haber múltiples formas de solución de un problema matemático, o una relación de imposición de procedimientos?

3.Incorporar la pedagogía de la relación tutora

La relación tutora lo que hace es habilitarnos para recuperar nuestra capacidad de diálogo y habilitarnos para introducir el diálogo como herramienta principal de aprendizaje con mis estudiantes y también como herramienta principal de vinculación con mis colegas.

1. Un primer elemento: La relación tutora es un procedimiento que, en todos momentos o en cada uno de sus momentos que ustedes ven aquí, usa el diálogo como elemento de aprendizaje, de reflexión sobre el aprendizaje, de socialización del aprendizaje, siempre a través del diálogo.

2. Un segundo elemento: Uno no dialoga de lo que no quiere dialogar; esa es una característica humana. Aunque me propongan hablar de un tema, si yo no estoy entusiasmada por hablar de ese tema, no podré fingir una conversación. A veces, es el mismo diálogo el que me genera el interés, eso sí, pero como punto de partida, yo no puedo iniciar el diálogo de algo que no conozco, de algo de lo que no quiero hablar. Incluso si ni siquiera me propusieron hablar de ese tema. A veces llegamos a las aulas y empezamos a dar la clase y asumimos que los estudiantes deben estar motivados. Pero el ser humano no funciona así: el ser humano no habla de aquello que no le interesa. Entonces, esto es lo que hace la relación tutora: partir del interés y guiar a través del diálogo el aprendiz o el encuentro entre el maestro y el alumno para que se produzca este aprendizaje profundo.

4.Incorporar el diálogo Genuino a través de la relación tutora.

Cuestionar no es dialogar. Pasar la palabra de un estudiante a otro sin contestarle al anterior no es dialogar. Preguntar y afirmar que el otro contestó bien no es dialogar.

Dialogar es algo más de ida y vuelta, tal como es nuestro ciclo de comunicación. Para que haya diálogo, se necesita que el receptor de ese mensaje reaccione a lo que el emisor dijo, y entonces se produzca ese ciclo de emisión y reacción al mensaje. Este ciclo de comunicación nos indica que hay diálogo. Entonces, la idea es que el diálogo genuino a través de la relación tutora lo usamos:

1. • Para negociar y elegir temas de interés.
2. • Para ayudar al aprendiz, al alumno, a identificar lo que conoce y aprovecharlo para construir nuevos conocimientos, como el ejemplo que les di.
3. • Para que el tutor identifique qué comprende el aprendiz y qué no comprende, y pueda dar una ayuda eficaz.
4. • Para recuperar y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje seguido, al que le llamamos metacognición.
5. • Para ordenar, argumentar y expresar lo aprendido.
6. • Para aprender a entender y a entenderse uno mismo.

Es hasta que uno practica el diálogo constantemente a través de la relación tutora que uno también empieza a descubrirse a sí mismo. Yo no puedo saber qué significa para mí.

Voy a poner un ejemplo: si yo nunca me pregunto si es verdadero que 2 + 2 son 4 o que 1 + 1 son 2, es hasta que genero diálogo con mi tutor que empiezo yo misma a explorar cómo pienso, qué postura tengo ante eso que pienso y cómo puedo relacionar lo que pienso con lo que voy a aprender. Entonces, la relación tutora es también un proceso de autodescubrimiento de lo que uno es y sabe.

El diálogo es conversación aceptada mutuamente

Dice Gadamer que el diálogo genuino es conversación aceptada mutuamente. Por eso, en la relación tutora partimos del interés del alumno porque eso nos da el 50% de avance en aprendizaje profundo. Cuando estamos atendiendo sus intereses de aprendizaje, el estudiante acepta de facto una conversación sobre el tema en cuestión.

Entonces, dice Gadamer, y esta es una reflexión que a mí también me impactó profundamente cuando la leí, sobre todo aquellos que enseñamos sentimos una inconsciente obligación de enseñar al estudiante todo lo que sabemos. Esto nos hace hablar y hablar, y dar y dar información, sin darnos cuenta de que con eso estamos cortando el diálogo. No estamos habilitando al alumno para prescindir de nosotros como maestros, lo estamos habilitando para depender de nosotros.

Una debiera pensar en este diálogo como encaminado a dos cosas: a cumplir el propósito de aprendizaje, ya que el aprendizaje es una conversación con dirección. Yo quiero que aprendas sobre la conquista, y nuestra conversación, aunque fluida, estará siempre buscando acercarnos a que se cumpla ese conocimiento. Lo segundo que busco con ese diálogo es que el estudiante empiece a hacerse de mecanismos de reflexión, de diálogo interno y de diálogo con otros, que le permita prescindir de mí como maestro y ser autónomo.

5 Optimizar el aprendizaje

¿Qué significa optimizar el aprendizaje? Ser conscientes de que el aprendizaje académico y la atención emocional no son dos líneas paralelas, sino que es necesario vivirlas juntas. Además, aunque no sea necesario, así las vivimos por naturaleza, juntas.

De poco vale que yo haga estrategias de atención emocional, de control de emociones, de habilidades socioemocionales, si a la hora de ver las materias académicas (como fracciones, la conquista, el teorema de Pitágoras, o cualquier tema) me olvido de este trabajo emocional.

Optimizar el aprendizaje, que nos lleva al aprendizaje profundo, implica ser conscientes de que cuando estoy trabajando lo académico también debo estar trabajando lo emocional. La tolerancia, la frustración, la emoción, la reflexión sobre el error, eso es atención emocional también. Necesitamos ser más certeros en la ayuda para aprender algún contenido que se dificulta, y el diálogo me lo permite hacer. Sin diálogo, insisto, no vamos a poder brindar la ayuda que se necesita.

Otra forma de optimizar el aprendizaje es impulsar un abordaje integral y consciente de los contenidos. Optimizar el aprendizaje significa ver con qué otras cosas se relacionan los contenidos que quiero abordar y no fragmentarlos. A veces creemos que la dosificación es buena, y la dosificación a veces raya en fragmentación del conocimiento, y la fragmentación del conocimiento impide el aprendizaje profundo.

Entonces, la optimización del aprendizaje es abordar temas de manera integral, no solamente desde la partición que la disciplina ha hecho ni desde la partición que la administración escolar ha hecho de los contenidos al dividirlos en grados, sino desde lo que el contenido mismo necesita y el estudiante necesita para ser entendido.

Luego, pensar en cómo se distribuye el tiempo de aprendizaje en el aula es una forma de optimizar. Y créanme, las redes de ayuda mutua también son importantes. No quiero detenerme mucho en las redes de ayuda mutua porque seguramente en sus cabezas estará que estoy hablando de un estudiante y dirán: “¿Y los 29 más que tengo en el aula, Dalila, qué hago con ellos?”.

Pues, que aprendan con sus pares. El modo de conservar el diálogo, porque el diálogo es entre pares, es generar redes de apoyo entre los mismos estudiantes. Esto me permitirá que ellos no tengan tiempos muertos y que yo pueda darle tiempo suficiente, no cuatro horas como en mi ejemplo, pero sí tiempo suficiente a mi estudiante para que sienta que va logrando el aprendizaje del contenido.

6. Transformar nuestra práctica docente

Y eso nos lleva a la sexta estrategia, que es transformar nuestra práctica docente, ¿verdad? ¿Cómo debemos transformar nuestra práctica docente? Primero, siendo conscientes de que los alumnos que asisten a las escuelas llegan con avances desiguales. Entonces, necesitamos atender a cada alumno sin juzgarlo. Jamás, se los digo con vehemencia, jamás vuelvan a reprocharle a algún alumno que llegue a ustedes sin conocimiento antecedente.

Lo que debemos hacer es diagnosticar qué sabe y ayudarlo para que obtenga lo que no sabe. No nos toca a nosotros ser jueces ni enjuiciar a nuestros alumnos, nos toca ayudarlos. Y entonces, trabajar con estrategias personalizadas que nos permitan dar la ayuda que se requiere y centrarnos en que ellos puedan ser autónomos.

Dar atención al componente emocional, pero sin que sea paralelo a la tarea académica; tiene que ser integrado. No necesitamos muchas estrategias lúdicas, solo necesitamos ser conscientes de que nuestro estudiante, cuando está aprendiendo o cuando no, también está generando emoción hacia eso que aprende. Necesitamos que la convivencia y la colaboración entre alumnos tengan un espacio continuo, que no sea solo un momento de trabajo en equipo, sino que la colaboración fluya ordinariamente, comúnmente, cotidianamente, que no esté prohibido que un alumno ayude a otro. En la Relación Tutora, nosotros promovemos que los alumnos se ayuden, solo que con ciertas características. Un compañero puede ayudar a otro, pero ayudarlo a que encuentre la respuesta, no dándole la respuesta.

7. Tomar decisiones a favor de lo humano

Hay dos formas de relación educativa y muchas estrategias para vivirlas:

• La que impone ideas, la unidireccional, la vertical, la basada en la transmisión.

• La que construye ideas, la bidireccional, la horizontal, la que se basa en el diálogo.

Y es tomar decisiones a favor de lo humano. En nuestras cabezas de docentes, seguramente está el pensamiento: “Ah bueno, y el programa de estudios, y el supervisor, y cuando venga el director, etcétera.” Yo digo que tomemos decisiones a favor del humano, y vamos a tener todos los elementos para defender que nuestra práctica educativa sea orientada a través del diálogo, apoyándonos en la relación tutora siempre.

En la conversación con la otra UGEL les decía, y quiero volver a repetir lo mismo: hay miles de estrategias, cientos de estrategias, pero solo hay dos formas de relación educativa. Y nosotros tenemos que optar por uno de esos dos caminos. Una forma de relación educativa que impone ideas, que es unidireccional, que es vertical y que está basada en la transmisión; o una forma de relación educativa que construye ideas junto con el alumno, que es bidireccional, que es dialógica, y que por ser dialógica es horizontal y está basada en el diálogo.

Preguntas

¿Cómo realizar ese diálogo si los estudiantes son tímidos y tienen miedo a expresarse? En ese marco de la mejora de las prácticas docentes, ¿cuáles serían las técnicas más apropiadas para la evaluación?

Dalila López:

Perdón, había dicho que uno no aprende a dialogar sino dialogando. Quiero recuperar la historia de Moisés. Llegué a Moisés porque me decían que no hablaba, y efectivamente, no lo hacía. A veces me ha tocado… Bueno, antes de continuar, quiero decirles que el diálogo es una responsabilidad mutua. Piensen en cuando quieren hacer amistad con alguien; no asumen que la responsabilidad del diálogo es solo de la otra persona. Cuando decimos que el estudiante es tímido, parece que asumimos que la obligación de conversar está solo de su lado, pero la obligación de la conversación es de ambos.

Una vez le hicieron esta pregunta a nuestro líder intelectual tutor, el Doctor Gabriel Cámara, y él decía: “A ver, pensemos cuando estamos en el transporte, pensemos ahora con el calor que seguramente ustedes están sintiendo, al igual que yo. Nos subimos a un transporte con gente desconocida, compartimos una situación común y, cuando queremos conversar, ¿qué hacemos? Buscamos un punto de relación común, y la conversación más obvia es: ‘¡Qué calor hace!’, aunque todos sabemos que está haciendo calor. ¿Pero qué estoy buscando? Estoy buscando un punto que nos relacione.”

¿Cómo platicar con los estudiantes que son tímidos? Buscando un punto de relación. Tal vez sea el tema, tal vez sea el temor que nos tienen porque están acostumbrados a que la expresión de sus ideas sirva para ser aprobados o desaprobados por el docente. Y, a veces, tristemente, también para ser objeto de burla por parte de sus compañeros. Si soy desaprobado por mis docentes, supongo que seré objeto de burla por mis compañeros; si soy aprobado, entonces no tendré miedo de expresarme la próxima vez.

El problema de la falta de diálogo radica en experiencias negativas al expresar ideas oralmente o por escrito, porque saben que se ponen en riesgo de ser juzgados. ¿Cómo empezar a cambiar esto? Primero, encontrar el punto de confluencia con el estudiante que nos permita sentirnos en común; puede ser el clima, el tema, o una situación de su contexto. Segundo, poner reglas claras en el aula. Cuando me ha tocado trabajar en contextos indígenas, he puesto reglas importantes: una de ellas es que, cuando hago una pregunta, no debe haber una carrera por contestar; reflexionen sobre lo que van a pensar. En este proceso de reconversión de patrones de actuación en el aula, pierde el que conteste primero.

Otra regla importante es evitar a toda costa los signos de aprobación o desaprobación de lo que se dijo. Además, cuando esté dialogando con alguien, los demás no deben interrumpir la conversación; pueden levantar la mano si la conversación es pública, o pueden esperar para intervenir y ayudar al compañero, pero ayudando con reflexiones o ejemplos que le permitan continuar su conversación.

Hasta aquí me quedo, porque insisto, verán con Guillermo cosas más específicas sobre la relación tutora, pero estas estrategias aplican para cualquier aula: poner reglas claras de respeto al diálogo y encontrar el punto de confluencia. Creo que en esas 4 horas con Moisés, pasé más tiempo logrando que él dijera que quería ser maestro, pero una vez que lo dijo, encontramos el punto de confluencia. Pudimos hablar de algo en común; cuando le ayudé a entender lo que era la conquista, la estrategia fue encontrar el punto de confluencia y situarme no en el diccionario, sino en su contexto, para que él pudiera hablar desde su perspectiva.

Sobre la evaluación, no sé cómo lo llaman en Perú, pero aquí usamos taches y palomitas para calificar. Esa no es evaluación. Quitemos esa práctica y, en lugar de calificar, hagamos preguntas sobre lo que el estudiante contestó. Si un estudiante dice que 1 más 1 son 3, en vez de ponerle un tache, debo preguntarle: “¿Por qué consideras que 1 más 1 son 3? ¿Qué hiciste o viste para llegar a esa respuesta?” Ese es el tipo de evaluación que necesitamos: una evaluación formativa, que se convierta en una ocasión de diálogo, no de calificación ni de reproche.

Y, por último, quiero destacar que, en la relación tutora, no pueden existir calificaciones menores de 10. Les explico por qué: una vez que identifico qué es lo que el estudiante no entendió, genero un ciclo de conversación para que pueda entender lo que antes no comprendía. Por eso, en la relación tutora, nadie se queda sin entender, y por ende, nadie puede tener una calificación menor de 10. El error debe ser ocasión de diálogo, no de calificación ni de reproche.

Carmen: “¿Qué aspectos pedagógicos debemos tener en cuenta como educadores para la socialización entre nuestros estudiantes?”

Fíjense que, sin querer, ya lo mencioné: debemos establecer reglas claras de convivencia. Si yo no voy a juzgar a mi estudiante, un compañero tampoco debe hacerlo. Pueden ayudarse, está permitido que se paren de sus bancas y vayan a ayudar a un compañero, pero no deben darle la respuesta. Un buen amigo no impide que el otro siga aprendiendo, sino que lo ayuda a aprender.

Hay un testimonio muy bonito de unas niñas de una comunidad indígena náhuatl en Hidalgo, captado por una compañera, la maestra Araceli. En una conversación entre dos compañeras, una le dice: “¿Me dejas copiar la respuesta cuando vaya al baño?” Y la niña, de apenas 9 años y en tercero de primaria, le responde: “No, ve al baño y cuando regreses, yo te ayudo a encontrar la respuesta.” Eso es maravilloso; cuando los estudiantes comienzan a entender que, si saben más, deben ayudar a que su compañero también aprenda, no darle la respuesta.

Recientemente, este viernes pasado, en una comunidad, un estudiante le pidió a otro en esta ayuda mutua que escribiera cómo podría ahorrar más agua en su casa. El estudiante que iba a contestar se levantó y dijo: “Voy a buscar en internet cómo ahorrar agua.” Su compañero le respondió: “No, ¿cómo va a saber el internet lo que pasa en tu casa? Tu casa es tuya, piénsalo tú y escríbelo, piensa cómo podrías hacerlo tú.” Eso también me pareció maravilloso, porque han aprendido a través de la relación tutora entre pares que se trata de desarrollar su propio pensamiento.

¿Cómo podemos fomentar esto? Poniendo estas reglas simples: todos nos podemos ayudar en cualquier momento, pero no nos debemos dar las respuestas. Además, enseñar respeto a la opinión de los demás, con el ejemplo. Para enseñar a dialogar, primero necesitamos, como maestros, aprender a hacerlo con los temas que enseñamos. Por eso, en la relación tutora, nos capacitamos haciendo lo mismo que ocurrirá en el aula, no disertando sobre ella, sino abordando temas como lo harán nuestros estudiantes y dialogando entre nosotros.

Ojalá este sea el inicio de encuentros posteriores y que en algún momento podamos tener un encuentro de tutoría como lo hemos hecho con compañeros de otras UGEL, maestros mexicanos y argentinos, para compartir no solo teoría, sino experiencia, en esta forma de aprender profundamente a través del diálogo y la relación tutora.