Reconfigurando Paruro: Estrategias y Teorías de Acción para una Transformación Educativa

Nunca dudes que un pequeño grupo de ciudadanos comprometidos puede cambiar el mundo. De hecho, es lo único que lo ha logrado” Margaret Mead.

Introducción

De cara a los desafíos que enfrentaremos en los próximos meses, es imperativo centrar nuestros esfuerzos en diversas líneas de acción estratégicas que marcarán el rumbo de la transformación educativa en Paruro.

Esta estructura de trabajo se diseñó para abordar de manera integral los aspectos críticos que contribuirán al cambio sustancial que buscamos.

1. Nuestro manifiesto pedagógico.

En primer lugar, es crucial tener claros los objetivos o fines de la intervención. El propósito es ayudar a las escuelas a liberar el aprendizaje. Por “libertad de aprendizaje” entendemos la conquista de la autonomía de los estudiantes respecto a su propio proceso de aprendizaje.

Una escuela que fomenta un aprendizaje liberador es aquella en la que se observan estudiantes en estados de alta concentración, ya sea trabajando de manera individual o colaborando en diálogos y discusiones profundas sobre un tema o desafío específico. Es decir, están en estado de flujo, el psicólogo Csikszentmihalyi lo define como “un estado subjetivo que las personas experimentan cuando están completamente involucradas en algo hasta el extremo de olvidarse del tiempo, la fatiga y de todo lo demás, excepto la actividad en sí misma” (2012, p. 45).

A nivel de cultura escolar y aula, se promueve el diálogo igualitario. Esto significa que, aun respetando las jerarquías formales, se establece un intercambio entre iguales. En dicha escuela, todos tienen la misma oportunidad de ser escuchados. Una manifestación de este diálogo igualitario es el trato horizontal. La distribución del poder es equitativa, lo que se refleja en relaciones horizontales en el núcleo pedagógico. Aquí, las interacciones entre docentes y el currículo están equilibradas, y las relaciones entre el estudiante y el contenido se basan en la libertad y el respeto por los ritmos de aprendizaje individuales. Asimismo, la relación entre docente y estudiante se caracteriza por el diálogo y el respeto por los intereses y tiempos de cada estudiante. En estas interacciones, el foco de las decisiones recae en los intereses, preocupaciones y ritmos de aprendizaje de cada estudiante.

Todo esto se hace evidente en la cordialidad de las interacciones entre los acompañantes y las escuelas, y entre los docentes y los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

Sobre el cambio en las creencias docentes: Las creencias son concepciones sobre la realidad que están arraigadas en la mente de las personas y guían su acción e interacción con otros. En el ámbito docente, existen creencias subyacentes acerca de qué es el aprendizaje, qué significa enseñar, sobre los estudiantes y sus diversos atributos o condiciones, lo que a su vez genera expectativas altas o bajas hacia ellos.

El método principal para cambiar estas creencias es la exposición constante a acciones que cuestionen las concepciones arraigadas. La constante exposición o diversas interacciones garantizan el cuestionamiento y el cambio de creencias y actitudes. Por ello, es necesario diseñar experiencias que lleven al docente a cuestionar sus preconcepciones. Sin embargo, el tiempo de los diseñadores de estas experiencias es limitado; por lo que, una vez que la persona toma conciencia de sus creencias, debe tomar la iniciativa y buscar intencionadamente dichas experiencias.

2. La expansión

Se define la expansión como el proceso de instalar la práctica de estrategias determinadas, como la tertulia dialógica en la mayor cantidad de escuelas de la provincia. La instalación de la práctica no garantiza el cambio de creencias, pero sí proporciona una mayor exposición a nuevas formas de entender el aprendizaje y nuevas maneras de interactuar entre docente y estudiante, estudiante-contenido, estudiante-estudiante y docente-contenido. Para Coburn la escala implica la transformación de las creencias docentes (Coburn, 2003). En otras palabras, se introduce al docente en una nueva forma de entender las interacciones en el núcleo pedagógico. También se define expansión como el conjunto de estrategias que buscan liberar el aprendizaje y que se van propagando de escuela en escuela. Estas estrategias se manifiestan en actitudes y modelos escolares basados en el respeto a los ritmos, tiempos e intereses de los estudiantes.

El núcleo pedagógico es la relación entre el profesor, el alumno y los contenidos, la cual determina el carácter de la práctica pedagógica. Cada elemento del núcleo pedagógico tiene su propio rol y sus propios recursos que aportar al proceso educativo (Cohen, Raudenbush y Ball, 2003).

El enfoque de expansión se compara con el crecimiento de las “manchas de humedad”. Así como estas se expanden de manera lenta pero inminente, el crecimiento de la propuesta debe realizarse respetando los tiempos de aprendizaje del docente, y el contagio debe llevarse a cabo por convicciones docentes.

La combinación de “manchas de humedad” con la estrategia chaparrón se realizará mediante la normativa emitida por el órgano superior, en este caso, la Gerencia Regional de Educación (GEREDU), en junio de 2023 para fomentar la realización de tertulias literarias en toda la región . Según esta normativa, todas las escuelas deben realizar tertulias dialógicas todas las semanas (Directiva 011–2023-GR-C/GEREDU-C/DIGEP). Para apoyar el modelo de expansión “chaparrón”, se ofrecerán algunos talleres de ejecución de tertulia como herramienta para mejorar la lectura y la convivencia en todas las UGEL, además de un curso virtual abierto a todos los interesados de otras UGEL. El enfoque de chaparrón permite llegar a la mayor cantidad de escuelas con información y formación básica, y facilita el camino para aquellas personas que deseen implementar la propuesta.

En ese sentido, se evaluará la posibilidad de ofrecer cursos certificados abiertos para todas las provincias de la región con el objetivo de escalar la propuesta en 2023. Se podría realizar un diplomado o un curso de especialización. La diferencia entre ambos radica en el número de horas. El primero permite hacer un seguimiento a la implementación y ofrece más tiempo para la profundización teórica, así como espacios comunitarios que refuercen y apoyen la implementación. Como señala Fullan, para realizar cambios es importante apoyarse en el “grupo para cambiar al grupo” (Fullan, 2010).

2.1. Los embajadores del cambio

El embajador es una persona plenamente convencida de la efectividad de la propuesta y que sueña con la transformación de Cusco y de Perú en su conjunto. Esta figura puede pertenecer a cualquier nivel educativo, rubro, organización o región geográfica de Cusco. Un mecanismo efectivo para unir a estos embajadores es la creación de la Red de Comunidades de Aprendizaje Cusco (RECOCU). Esta red se configura como un espacio para la reflexión, estudio, experimentación y sistematización de experiencias, con el fin de su posterior difusión.

La inclusión de otros aliados provenientes de la sociedad civil añade un valor inestimable, ya que pueden contribuir con ideas innovadoras y contactos útiles para satisfacer las diversas necesidades de la propuesta. Un ejemplo de esto es Vladimir, presidente del Rotary Club Cusco, quien generosamente nos proporcionó el uso del local del club sin costo alguno. Otro caso es el de Rita Ayala, de la facultad de Administración de la Universidad Marcelino Champagnat, cuzqueña de nacimiento, y residente en Lima, quien nos puso en contacto con Vladimir. De esta manera, la red sigue creciendo al sumar nuevos aliados que comparten el objetivo común de transformar la educación y la sociedad.

2.2. La Red de Comunidades de Aprendizaje de Paruro.

Otro elemento crucial para la expansión y sostenibilidad de la iniciativa es la formación de la Red de Docentes y Directivos de Comunidades de Aprendizaje de Paruro (ReCoPa). Esta red está compuesta por docentes líderes que han estado implementando la estrategia de las tertulias y han sido testigos de su efectividad. Para fortalecer la estructura de la red, se ha establecido un consejo directivo compuesto por un Coordinador General, un Secretario y varios Vocales. Este consejo es responsable de planificar las actividades anuales de la red, con un enfoque particular en brindar apoyo a cualquiera que desee replicar la experiencia en otros contextos. Dicho apoyo será proporcionado por todos los miembros de la red. El equipo encargado de la implementación proporcionará asistencia logística al consejo directivo. La elección de los miembros del consejo se realiza mediante propuestas de los propios docentes involucrados. La constitución de ReCoPa se llevó a cabo el 1 de septiembre de 2023. Se espera que, una vez empoderados, los miembros de la red garantizarán la sostenibilidad y expansión de la propuesta a lo largo del tiempo.

Para diseñar esta red de forma efectiva, se han considerado los siete principios clave que la evidencia científica sugiere, tal como lo plantea Hargreaves en su trabajo de 2023. Los principios son los siguientes:

1) Finalidad: Debe haber una visión, objetivos y un enfoque compartidos. Es crucial responder a la pregunta: ¿qué se desea lograr?

2) Actividades Colaborativas: Es necesario definir las acciones concretas que llevará a cabo la red. La pregunta clave es: ¿qué se hará?

3) Membresía: Se debe especificar quiénes participarán en la red y qué se espera de cada uno de ellos.

4) Liderazgo: Es fundamental determinar cómo será dirigida y apoyada la red para asegurar su efectividad.

5) Circulación del Conocimiento: Es vital establecer mecanismos para compartir y utilizar el conocimiento y las experiencias adquiridas.

6) Sostenibilidad: Hay que planificar cómo la red sobrevivirá y prosperará a lo largo del tiempo, y considerar incluso cómo podría llegar a su fin de manera apropiada.

7) Expansión: El diseño de la red debe contemplar mecanismos para su crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias y retos.

A continuación se desagrega cada uno de los principios.

1. Finalidad

Somos un grupo de docentes que busca mejorar la comprensión y el gusto por la lectura en Paruro y en toda la región.

2. Actividades Colaborativas

Realizamos reuniones mensuales de formación, intercambiamos experiencias sobre la implementación de tertulias dialógicas y compartimos aprendizajes de iniciativas enfocadas en problemáticas específicas.

3. Membresía

Nos unimos libremente a la red y a sus actividades. Inicialmente, se invitó a docentes de 10 escuelas seleccionadas por la UGEL. Integramos a docentes de Paruro interesados en mejorar la práctica pedagógica y en la mejora de habilidades comunicativas en los estudiantes. El grupo no es exclusivo del área de Comunicación; somos de diversas áreas, pero compartimos un interés común. Se espera que implementemos tertulias de manera semanal y que realicemos estrategias para su difusión e institucionalización en la escuela, la familia y la comunidad. Una posible idea es hacer visibles en la comunidad la ejecución de las tertulias y aplicar el checklist de autoevaluación que se entrega mensualmente. Cada miembro deberá formar parte de alguna Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) que investigue una temática específica con un enfoque de Investigación-Acción Práctica (IAP).

Nos relacionamos con otras redes, compartiendo en diversos espacios los aprendizajes y experiencias, como en las sesiones de las Redes Educativas Institucionales (REI) establecidas por el gobierno.

Nuestra relación con la UGEL Paruro es simbiótica, ya que es una iniciativa respaldada por dicha entidad. Tenemos como representantes a la especialista de Comunicación y al Jefe del Área de Gestión Pedagógica, quienes participan en los encuentros de la red. El apoyo del gobierno local se manifiesta en la autorización para llevar a cabo las reuniones mensuales durante el horario laboral, lo que ha estado sucediendo en los últimos meses.

4. Liderazgo

Para un mayor empoderamiento y sostenibilidad, la red está liderada por los docentes. El impulso y apoyo logístico y financiero inicial se llevan a cabo a través del equipo de la universidad. Inicialmente, es un modelo de red radial, pero se espera que con el tiempo evolucione hacia un modelo cristalino. En este último, a diferencia del modelo radial donde hay un nodo central, existen múltiples conexiones entre los elementos. Se ha creado un Consejo Directivo rotativo que liderará las acciones de la red.

5. Circulación del Conocimiento

El conocimiento se comparte en los encuentros de la red y en espacios informales. Son espacios donde los docentes comparten sus prácticas. Además, en los espacios colegiados se llevan a cabo tertulias pedagógicas. El conocimiento se construye y se comparte en los entornos colaborativos de investigación-acción en las diversas CAP que se han establecido.

6. Recursos y Sostenibilidad

Contamos con recursos financieros y logísticos para la implementación hasta agosto de 2025. ¿Cuándo Terminaremos y Cuál Será Nuestro Legado? Cuando los docentes de la red tengan las herramientas para una enseñanza eficaz de la lectura y todos los estudiantes aprendan. El legado es generar líderes que difundan buena pedagogía, independientemente de su ubicación. Por ejemplo, Luz Marina, quien en 2024 se trasladará a una escuela en Capi, llevará consigo todas las herramientas aprendidas e invitará a su nueva escuela a unirse a la red. De esta manera, la red se mantiene y crece gracias a sus miembros convencidos. Es importante señalar este escenario, ya que todos los docentes de CRFA son contratados, por lo que su permanencia en un lugar específico no está garantizada.

Otro legado es el inicio del cambio de culturas escolares: la migración hacia culturas que fomenten interacciones igualitarias, donde prevalezca la confianza y el trato igualitario, y donde la fuerza del argumento se anteponga al argumento de la fuerza (Aubert, Flecha, Racionero, 2013). Estas interacciones igualitarias se entienden como la forma en la que los individuos interactúan entre sí.

¿Qué puedo aprender o hacer de manera diferente ahora mismo en esta red que perdurará toda la vida?

La oportunidad de conocerse e interactuar entre los miembros para intercambiar experiencias y generar amistades profesionales duraderas. En este contexto, el equipo de la universidad actúa como una especie de intermediarios o conectores en áreas especializadas.

2.3. Escuelas referentes en Cusco.

Un elemento clave para la institucionalización de la propuesta dentro del sistema educativo es la visibilidad tanto de la práctica como de los resultados. Por ejemplo, para incorporar las tertulias y otras Actuaciones Educativas de Éxito en la normativa del Ministerio de Educación, se realizaron visitas a escuelas que ya implementaban estas propuestas. El equipo de la Dirección de Servicios Educativos del Ámbito Rural (DISER) tomó conocimiento de la propuesta y visitó el colegio María Parado de Bellido; posteriormente, hizo otra visita a una escuela rural en Junín. Tras constatar los resultados y la evidencia que respaldaba la propuesta, esta fue incorporada. De manera similar, el equipo de las escuelas de Jornada Escolar Completa visitó escuelas en diferentes regiones y, al observar el impacto directo en los estudiantes, la estrategia fue integrada al año siguiente dentro de la iniciativa nacional “Hora Literaria”. Esta última consiste en lineamientos de actividades para realizar durante la hora adicional que se otorgó a todas las escuelas JEC del país, que suman un total de 2001 instituciones educativas.

Por tanto, aunque la intervención se focalice en Paruro, es crucial contar con escuelas modelo o referentes en la ciudad de Cusco. Esto facilita las visitas y la vivencia directa de la experiencia por parte de los posibles embajadores de la propuesta, incluyendo a tomadores de decisiones y diseñadores de políticas a nivel nacional y regional. Esta estrategia permite que especialistas y docentes de otras UGEL puedan llevar a cabo visitas de estudio o pasantías en estas escuelas modelo. Esta accesibilidad es especialmente relevante dado que la mayoría de las personas de las provincias viajan a la ciudad de Cusco por diversos motivos.

3.Comunicación y difusión.

Para ampliar nuestro alcance e impactar a un mayor número de docentes, es crucial implementar una estrategia de comunicación efectiva. Bajo el lema central “El cambio del Perú viene de Paruro”, desplegaremos una campaña comunicativa multiplataforma. Además de utilizar medios tradicionales, el equipo y los docentes de la Red optimizarán el uso de redes sociales para maximizar la difusión del mensaje y las actividades de la iniciativa.

4. El desarrollo de capacidades

4.1. Desarrollo de capacidades Docentes

El objetivo principal en la formación docente es empoderar a los estudiantes a través de la lectura comunitaria. Tradicionalmente, la formación docente ha estado centrada en el instructor, lo cual limita la capacidad de entender las necesidades reales de los estudiantes. Las tertulias se erigen como puertas y puentes que facilitan la creación de vínculos entre docentes y estudiantes. Para lograr esto, es esencial que los docentes cambien su percepción sobre la capacidad de los estudiantes de dirigir su propio aprendizaje.

Etapa 1

El cambio en las creencias y prácticas se inicia con la disposición individual a aprender algo nuevo. En este caso, una nueva estrategia didáctica. Tras presentar la propuesta a la comunidad educativa para su sensibilización, se invitará a los docentes a vivenciar la estrategia observando su implementación por parte del equipo encargado. Posteriormente, comenzarán a aplicarla ellos mismos con el apoyo del equipo. Una vez que dominen la estrategia, podrán empoderar a otros docentes. Durante las observaciones, los docentes llenarán una ficha con las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se establece la relación entre el docente y los estudiantes?
2. ¿Cuál es la dinámica entre los estudiantes y el objeto de estudio?
3. ¿Cómo interactúa el docente con el objeto de estudio?
4. ¿Cómo se desarrollan las relaciones en el núcleo del aprendizaje?

Las respuestas deben ser descriptivas, evitando juicios de valor.

Etapa 2

Los docentes que ya dominan la propuesta recibirán un seguimiento más espaciado y se beneficiarán de otros recursos. Esto incluye pasantías entre escuelas para observar cómo otros docentes implementan la estrategia, y participación en encuentros de la ReCoPa y en intercambios anuales de prácticas entre docentes implementadores.

4.2. Desarrollo de Capacidades Institucionales

Dentro del marco de coherencia sistémica, se realizará planificación estratégica (ver video explicativo de Michael Fullan sobre el marco de coherencia). Para asegurar la sostenibilidad de la innovación, es crucial que la escuela desarrolle una estructura organizativa centrada en lo que realmente importa. Es igualmente esencial implementar estrategias que combatan la fragmentación y sobrecarga del sistema mediante la Remoción, Reducción y Reforma de actividades que no contribuyan al aprendizaje, también conocida como la estrategia de las 3 R. Además, se integrará esta planificación en documentos de gestión como el PEI, PCIE y PAT. De este modo, trabajaremos con escuelas de referencia para asegurar una mayor sostenibilidad e impacto.

5. Evaluación y medición

La recolección de evidencias que demuestren la transformación educativa es un aspecto esencial de nuestro enfoque. Para ello, utilizaremos tanto fuentes secundarias como primarias. En cuanto a las fuentes secundarias, nos apoyaremos en evaluaciones diagnósticas realizadas por el MINEDU y la GEREDU, que abarcan competencias en comprensión lectora y matemáticas.

En el caso de las fuentes primarias, recolectaremos testimonios tanto de estudiantes como de docentes que reflejen la transformación en el ambiente educativo y los aprendizajes alcanzados. Este proceso será guiado por asesorías a los docentes para la generación de estas evidencias, que podrán incluir instrumentos como encuestas breves.

Otra estrategia de evaluación podría ser el seguimiento individualizado a estudiantes con el objetivo de mejorar sus niveles de lectura. Este seguimiento se llevará a cabo mediante fichas de observación, que podrán ser completadas tanto por el docente en cuestión como por un observador externo.

De esta manera, pretendemos obtener un panorama comprensivo y basado en datos que respalde la efectividad y el impacto de nuestras intervenciones educativas.

Referencias

Aubert, A., Flecha, R., Racionero, S. (2013) Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información, Hipatia.

Csikszentmihalyi, M. (2012). Fluir: Una psicología de la felicidad. Editorial Kairós.

Coburn, C. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational researcher , 32(6), 3–12. https://doi.org/10.3102/0013189X032006003

Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., & Ball, D. L. (2003). Resources, Instruction, and Research. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25, 119–142.

Fullan, M. (2010). Motion Leadership. The skinny on becoming change savvy. Corwin Press.

Hargreaves, A. (2023). Leadership From the Middle: The Beating Heart of Educational Transformation. Taylor & Francis.